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O Pelourinho Pedagógico

No século XVI, em pleno desenvolvimento, havia o conceito pedagógico de que o bem-estar do Estado repousava na educação ministrada pela escola. Esse conceito ou idéia político-social serviu de alicerce a todos os modernos sistemas educacionais. E a educação universal equilibra o travejamento de suas idéias nesse princípio, hoje amplamente dominante. Psicologicamente a escola continua, através dos tempos, esse processo socializador, e visa integrar o indivíduo na comunidade. Esse trabalho educacional se opera recapitulando e reconstruindo. Contudo, o pé direito em que se apóia e se afirma o espigão desse edifício é, fundamentalmente, a disciplina.

Para consegui-la, recorria-se, naquele século, e mesmo muito antes e muito depois, aos castigos corporais. Isso já vinha do fundo dos tempos. Da Grécia a Roma a distância não existe, em se tratando do assunto. Os métodos e os processos pedagógicos não variavam: nem nas premissas, nem nas conclusões. Platão descreve, num de seus diálogos socráticos, a vida de um estudante ateniense, em suas diversas fases. A certa altura conta o filósofo que, se o aluno não obedece, o mestre lhe bate com um pau retorcido. Em Roma, Tito Lívio anota que, dois séculos antes da sua época, a autoridade paterna tinha pouca influência e império sobre as crianças. E a dos pais refletia a dos pedagogos da época, apesar dos pesares. Numa das Epístolas em verso, Horácio refere-se ao seu professor, Orbílio, em Roma, 50 anos A.C.

Recorda-o com hostilidade e pesar no coração. Chama-lhe de “plagosum”, espancador. E Domitus Martius, contemporâneo do poeta menciona o gosto dos mestres pelos castigos físicos: “si quos Orbilius ferula scuticaque cedicit”, isto é: “se Orbílio, caiu sobre alguns, com a palmatória e o açoite”, é porque o costume estava muito arraigado.

Todavia, pelos tempos afora, os castigos corporais foram aplicados com mão pesada. Deles já dizia Montaigne: “Quelle manière pour esveiller l´appetit envers leur leçon, à ces tendres ames et craintifs, de les y guider d´une trogne effroyabre, les mains armées de fouets! Inique et pernicieuse forme! ionct, ce que Quintillian en a trés bien remarqué, et nomeement à nostre façon de chastiement. Combien leurs classes seroient plus docemment ionchees de fleurs et feuilles, que de troçons d´osier sanglants!”. (1)

Com serem uso e abuso de mestres em desespero de causa, os resultados educativos desses processos estavam longe de se aproximar do objeto pedagógico da escola. E essa foi, desde os tempos primitivos, a doutrina disciplinar mais realista e mais sentida pelo educando.

Ora, no século XVI, como se verifica, ainda ela não havia sofrido solução de continuidade, mesmo quando a técnica educacional se ia modificando. Assim, em 1520, o Reitor da Universidade de Paris não via outro meio de resolver o complicado problema. E a um amigo que lhe pedia conselhos a respeito, preconizava: “frapper trés fort et ne cesser de frapper”. (2)

Célebre se tornou o Colégio Montagu, da mesma cidade, pelos castigos físicos aí administrados. Incumbia-se desse mister Pierre Tempête. Por isso, bem mereceu de suas pequenas vítimas, o ser apelidado: “le grand fouetteur des enfants”. (3) E quando Tempête trovejava, a tempestade caía.

Organizado em 1538, por João Sturm, o famoso ginásio de Strasburgo foi, por dois séculos, o modelo dos estabelecimentos congêneres, em toda a Europa. A disciplina desse instituto era terrível e rígida. Era, para o diretor, a pedra angular da sabedoria. E os estudantes abeberavam-se de humanidade através de desumanidades disciplinares. Empregasse o aluno, em seus exercícios, idioma diferente do latim, e era logo açoitado. Chegasse atrasado à aula, e a desculpa engendrada não fosse aceita pelo diretor, o corretivo desabava imediatamente, sem apelo e com agravo. Nem o decurião escapava. Descuidasse dos seus deveres e vara propícia tirar-lhe-ia a poeira das costas. Punia-se, nesses casos, o “criminoso”, com uma vara fina e flexível, preparada especialmente para medir, até onde alcançasse, as curvas macias. E pegava, principalmente, o lugar onde o músculo fosse mais saliente.

“Marmelo é fruta gostosa que dá na ponta da vara”, diz a velha modinha, em contraste com a réplica do estudante, cujo perfeito conhecimento de causa e conseqüência, alega que o fruto da ponta da vara é sempre amargo e azedo.

No entanto, já no século XVI, o sistema pedagógico modifica-se. Fundada em 1540, a Companhia de Jesus, embora exercesse sobre os alunos uma espécie de ditadura severa, arejou os processos escolares, vitalizando-os. Assim, o ensino primário estava fora de suas cogitações pedagógicas. Contudo, as suas atividades educacionais foram extraordinárias pelo zelo e eficiência com que a elas se consagraram. Por isso fundaram e mantiveram na Bahia, em São Vicente, em São Paulo, no Rio e em Pernambuco, colégios de primeiras letras. E nessa fase histórica do madrugar de nossa terra, os jesuítas ensinavam, evangelizando. Daí, nas escolas da Companhia de Jesus estarem os castigos corporais praticamente eliminados. Recorriam a eles em derradeira instância. Mesmo assim jamais o empregavam como incentivo.

Assegurada pela autoridade moral do mestre, pela emulação do estímulo e por um elevado sistema de recompensas, a disciplina era, nesses estabelecimentos de ensino, rigorosa e inflexível, porém mais humana ( História da Educação — Paul Monroe). “Ubi verba valent, ibi verbera, non dare” onde valem as palavras não há pancadas, sentenciava o grande fundador da Companhia. Contudo, quando havia necessidade de recorrer, imperativamente, ao “argumentum bacullinum”, para obrigar relapsos e rebeldes ao cumprimento do dever, o Irmão declinava dessa tarefa. Entregava o delinqüente aos bons ofícios do “corretor”, pessoa estranha à Ordem, e disso mui especialmente encarregada. Para isso, explicavam os jesuítas, se os pais não querem que se toque nos filhos, necessário é que estes se corrijam por meio de palavras ou de castigos; ou então, que se vão para outra escola, porque não são toleráveis meninos vadios, que não tiram proveito das aulas”.

Dividiam os jesuítas em três grupos os alunos externos: maiores, médios e menores. Os castigos eram-lhe aplicados conforme as idades. Dos 16 anos para cima, os maiores, portanto, eram apenas admoestados, ou repreendidos; primeiro em particular, e, na reincidência, em público e raso. Os médios entravam na palmatória, e os menores, na vara, quando o “ensino” o reclamava.

Mas nem os índios e muito menos os indiozinhos admitiam os castigos à mão armada. demais, não permitiam aqueles que lhes ralhassem, quanto mais que lhes batessem. Melindravam-se profundamente com isso, tanto os pais como os filhos. Estes, muito naturalmente, mais que aqueles. Criados num regime de licença e indisciplina perenes, os filhos jamais eram castigados pelos pais. E as mães os traziam ao seio até os 7 e às vezes 8 anos, se outro não aparecesse nesse prazo, para substituir o garoto que andava mamando. Pais e mães não tocavam num fio de cabelo de seus preciosos rebentos “tanto os trazem nos olhos”, diz pitorescamente um cronista da época. E na escola era bastante o ver dar uma palmatoada num dos mamelucos, para a classe debandar, a toda força de pernas, pelos caminhos e campos afora. Nas aulas da escola de Piratininga, reinava muita humanidade e muita tolerância da parte do Venerável Padre José de Anchieta. O indiozinho preguiçava, não ia à classe; o remédio era simples: o mestre ordenava aos alunos que fossem procurar o faltoso. Traziam-no meio à força, mas muito à vontade, porque o maior do bando transportava o colega indolente a cavaleiro do pescoço, à presença do mestre. Com isso muito folgavam os pais e as mães, informa outro cronista. É de ver quantos se valeriam desse expediente para chegar à escola sem muito cansaço.

No entanto, em Pernambuco, lá por 1578 imperavam preceitos algo diferentes. Assim, certa vez, um estudante foi acusado de falta grave. E a punição se impunha. O corretor, com as honras de estilo, aplicou ao delinqüente as varadas de praxe. A praxe estatuía o número de açoites, que devia ser de seis a oito, sem ultrapassar este número. Reconheceu o açoitado ter bem merecido a sova. E por descargo de consciência levou o delator à presença de sua mãe e pediu-lhe licença para presentar aquele verdadeiro amigo com uns calções e uns gibões de seda (História da Companhia de Jesus no Brasil — Padre Serafim Leite). Por essa forma o justiçado contribuiu de boa fé, para que a justiça não falhasse nos seus elevados desígnios, por ser bem distribuída.

Não seria por isso, decerto, que Mem de Sá, cujo governo foi dilatado e frutuoso para nossa terra, mandou levantar, em cada vila, um tronco e um pelourinho, com duplos objetivos. Serviria não apenas para castigar os criminosos de toda espécie, mas para o meirinho “meter os moços no tronco, quando fogem da escola”, diz, naturalmente, o 3º governador geral do Brasil, em carta enviada a El-Rei D. Sebastião. Esse pelourinho é, sem dúvida, um marco social-pedagógico plantado em terras de Santa Cruz, como característico do potencial educativo do século XVI em todo o mundo.

Mais tarde aqueles que se sacrificavam aos pesados e ingratos labores de desasnar cérebros, conservariam, para os momentos decisivos e definitivos, a palmatória disciplinadora. E por ter um papel preponderante na história da educação dos povos, ela ficou para alertar inteligências sonolentas. Dela diziam:

“Santa Luzia dos cinco buracos, tira as manhas de todos os velhacos”.

Enquanto manejada por um pulso firme, ela cantava alto e rijo, ao sabor do mestre e com dissabor do educando.

Nota do Jornaleco: 1. Texto original de Montaigne, traduzido por Janer Cristaldo: Que maneira para despertar o apetite por suas lições à essas tenras e tímidas almas, que guiá-los com a cara terrível às mãos armada de chicote! Iníqua e perniciosa forma, aquilo que Quintiliano bem notou, principalmente em nossa forma de castigo. Quantas de suas classes, mais docemente juncadas de flores e folhas do que de pedaços sangrentos. Nota do Tradutor: Montaigne escrevia em francês arcaico, e o autor reproduziu-o aqui. 2. Bater muito forte e não cessar de bater. 3. O grande chicoteador de crianças.

Fronteiriços da Alsácia

O destino dos povos encerra, em suas linhas mestras, o destino das nações. Este e aquele se fundem. Projetam-se, no tempo e no espaço, em rumos paralelos, até se integrarem e se confundirem na mística da pátria, formada no subconsciente dos homens. Através das guerras e nos interregnos da paz, a diplomacia levanta, aos poucos, em trabalhos de anos, na planície rasa do papel, monumentos de areia em cujas faces fugidias se inscrevem tratados de amizade, com as respectivas cláusulas de partilhas, convenções e reconhecimentos. Tudo isso alicerçado no direito do forte sobre o fraco, ou no direito do vencedor sobre o vencido. Todavia, chega sempre o instante cobiçado pelos aventureiros. Ergue-se, então, na perspectiva sombria dos horizontes pátrios, o terrível tufão da guerra implacável. E o alto e lindo castelo da paz, onde repousavam os olhares confiantes dos povos, esboroa-se no silêncio do nada, ao bater crepitante da metralha.

Modelo de texto diplomático bifronte, o tratado de Westphalia, assinado após a guerra dos trinta anos, encerra, na parte referente a Munster, a cessão pura e simples da Alsácia à Lorena, numa cláusula anfibiológica. Por inexistente, o Estado alsaciano veio a criar uma obra-prima de complicação. Não existia, na realidade, a Alsácia. Seria, quando muito, ficção geográfica, entidade histórica, conglomerado social. No entanto, a sorte da Alsácia foi apreciada, discutida e enquadrada em uma dezena de artigos e alguns parágrafos. Escrito em latim solene e redundante, o texto oficial prima pela dubiedade. O equívoco instala-se nas próprias alíneas. Estas pretendem, possivelmente, esclarecer, coordenar e combinar o sentido esparramado ao longo dos artigos, para identificá-los com a mudez ambígua das entrelinhas, contradizendo-as.

Famoso nos anais diplomáticos, é ainda o “ita tamen” inscrito nesse documento esfarrapado pelo tempo e pelos homens. Nele estão enumeradas as terras e as cidades que ficam “no mesmo prolongamento, vis-à-vis ao império do qual têm compartilhado até hoje”. E logo adiante, à guisa de parêntese: “De tal sorte (ita tamen) porém, que nada seja cerceado o direito de soberania cedido mais acima”. Cada um dos outorgantes assina sob reserva. Reserva essa consubstanciada no direito de cortar o nó górdio da questão, conforme os acontecimentos e as vantagens decorrentes desse precário “status quo”, que o determinarem e exigirem. Ora, em princípio, tudo seria simples e sério. Duas coisas cedia o imperador da Espanha ao rei de França: todos os domínios que possuía na Alsácia, e com eles os direitos de usufruto havidos pela casa da Áustria. Com os domínios, os direitos de usufrutuários, é claro.

Acabada ficaria a cessão: pura e simples, mansa e pacífica. Entender-se-ia, com a cessão do “landgraviado da Alta e Baixa Alsácia”, a cessão completa do território, onde as terras e cidades se confinam. Assim o tem por bem entendido a França. Contudo, a Alemanha interpreta o parágrafo em questão segundo as suas conveniências e as conveniências da questão. Para ela o direito de soberania não foi cedido, está visto, nem podia ser cerceado. Repousava a soberania no landgraviado. Este é apenas um título conferido com alguma autoridade e alguma dignidade, circunscritas a certos direitos. Sua amplitude, porém, não envolve a circunscrição territorial onde as cidades, vilas e terras se estendiam. Como se vê, o famigerado “ita tamen” criou a doutrina provisória do equívoco permanente. Quando se verifica, mais tarde, a paz dos Pireneus, o rei de Espanha renuncia, de maneira clara e sóbria, a toda e qualquer pretensão passada, presente ou futura, sobre a Alsácia: “sem nada reservar, nem reter”.

Assim, de 1648 a 1871 a Alsácia esteve anexada à coroa de França. Cedida à Alemanha pelo Tratado de Frankfurt, de novo é reincorporada à França, pelo Tratado de Versalhes, após a Grande Guerra. Dez anos depois um movimento autonomista tenta fazer-lhe a independência. Debatido na Câmara dos Deputados, em Paris, o problema alsaciano encontra no talento geométrico de Poincaré, premissas e corolários expostos com eloqüência viril, para provar a união secular da Alsácia à França. E com isso reduz ao silêncio “ceux qui furent les artisans d´une oeuvre odieuse, encouragée par la propagande étrangère”.

Fronteiriços da Alsácia, o povo francês e o povo alemão combatem hoje, como ontem, sobre essa faixa de terra apertada pelos Vosges de um lado e pelo Reno do outro. Nos cimos daquelas montanhas pairam, imponderáveis, o prestígio e o encanto da imensa cadeira de pedra, formada pelas ruínas feudais envoltas no verde-escuro das paisagens inquietas. São os velhos e desmantelados castelos medievos, mergulhados na sombra e na solidão do arvoredo. Sentinelas perdidas e petrificadas, recordam as guerras de outrora. Extáticas, acima da planície alsaciana, olham as perspectivas distantes onde flutuam, entre o céu e a terra, as brumas lendárias do velho Reno. E, “in ilo tempore”, como hoje, perfiladas nos recortes do horizonte, assistem ao desenrolar dos combates estremecendo.

De Montaigne a Rousseau

Há, entre Montaigne e Rousseau, certa analogia de ideais pedagógicos, bem como certos contrastes em seus planos educativos. Distanciam-se, no tempo e no espaço, para se aproximarem, e, mesmo em alguns pontos, se unirem. Daí o pensamento de Montaigne interferir, de relance, no de Rousseau. Se a mesma idéia não persiste no primeiro, ela é permanente no segundo. Essa idéia-força atravessa os tempos. Vem dos luminosos séculos da Grécia. Trabalhou os espíritos de Sócrates, de Platão e de Aristóteles. Penetra, com a sua essência, os conceitos pedagógicos dos educadores romanos, medievais, humanistas e contemporâneos. Entrelaça e entreabre épocas. Sobre elas os espíritos inquietos se debruçam pesquisando. E, sempre renovada, a filosofia educacional procura, por entre clareiras arejadas, a diretriz do ensino, onde haja o interesse, motor e finalidade social do estudo.

Montaigne traça, nos “Essais”, dois capítulos onde explana teorias educacionais. Em “Due pedantisme” critica os mestres e processos de ensino, em “De L´Instituition des enfants”. A síntese dos pensamentos expostos pelo humanista remonta à antiguidade clássica. Gregos e romanos vivem na admiração, no talento e na memória do estudioso de história antiga e de seus homens. Recorre por isso a Cícero, para dizer em perfeito latim: “hanc amplissimam omnium artium bene vivendi disciplinam vita magis quam literis persequuti sunt”. Com isto diz ele: “A melhor de todas as artes, a de bem viver, a vida no-la ensina melhor do que os livros. De acordo com os gregos, invoca os romanos, sentencia com Cícero e repete Quintiliano: “Compete ao professor, em primeiro lugar, tornar o estudo agradável à criança, para desenvolver, nessa inteligência embrionária, a reflexão e o raciocínio necessários ao entendimento”. Neste princípio e fim da arte de ensinar esbarram, quase sempre, grandes e pequenos educadores. Para alguns a criança deve tudo compreender; mesmo o incompreensível. E assim mesmo os discípulos vão aprendendo.

Educado no humanismo, Montaigne não é realista-humanista, nem realista-sensualista, nem naturalista. Todavia, sustentam que é humanista; afirmam que é realista; dizem que é naturalista. Estas dúvidas crescem. Deitam raízes profundas nos espíritos analíticos. Sobre elas paira, insistente, o ceticismo do avisado pensador de “Essais”. Tal discordância de juízos não revela falta de juízo único, mas divergências de forma, sem atingir o âmago do assunto. Daí a dificuldade existente em situar Montaigne num determinado grupo de pedagogos quando ele é, na verdade, o acabado humanista do século XVI. Delineado em traços fortes, o seu plano educativo é sempre interessante.

Em seu livro de “bonne foy”, os assuntos versados pelo seu espírito revestem-se, displicentemente de caráter negativo; todavia, os seus conceitos, em matéria de educação, assumem aspectos positivos. Não subscreve, “a priori”, esta ou aquela doutrina pedagógica. Mas ressalva, pela experiência, o princípio de autoridade moral do mestre sobre o aluno, afim de conduzir-lhe a vontade, na formação do adolescente.

Contudo não é realista-humanista. Prefere a educação espartana à educação ateniense. Justifica, para isso a sua idéia. Arregimenta argumentos. Acha que os espartanos eram homens práticos. Serviam-se das palavras para o seu comércio diário, entre os indivíduos. Os atenienses atormentavam o cérebro com o uso excessivo de vocábulos. Aqueles se tornaram homens afeitos a todas as rudezas da existência. Estes viviam idealizando.

Não é realista-sensualista embora admita o adestramento dos sentidos, porque exalta o exercício físico, em primeiro lugar. Baseia-se ainda no princípio espartano: o corpo forte faz o espírito forte. Opõe-se ao humanismo artificial do seu tempo. Quer, nas escolas, o ensino obrigatório da língua materna. Condena o latim formal ministrado pelos professores. E critica o abuso dos castigos físicos, “in genere demonstrativo”.

Haja embora entre ele e Rosseau certa analogia no modo de expor seus processos educativos, não é naturalista, pois ambos divergem, radicalmente na aplicação prática de suas teorias pedagógicas. Michel de Montaigne quer a criança educada na virtude, para que ame a vida, a beleza, a glória, a saúde. Deve ser posta, para isso, em contato com a natureza, com a vida, com a sociedade. Com ser uma educação dirigida para integrar o indivíduo no agrupamento social, precisa de ser feita com severa doçura. E explica: “Ce n´est pas une âme, ce n´est pas un corps qu´on dresse: c´est un homme; il n´en faut pas faire à deux. Et comme dict Platon, il ne faut pas dresser l´un sans l´autre, mais le conduire également, comme un couple de chevaux attelez à même timon. Et, á l´ouir, semble il pas prester plus de temps et plus de solicitude aux exercices du corps, et estimer que l´esprit s´en exerc quant et quant (en même temps) et non au rebours”. Nestas palavras explana o sue pensamento: Não é uma inteligência nem um corpo que se educa: é um homem; não podemos separar essas duas substâncias, isolando-as. Como diz Platão, não podemos educar uma sem o outro, mas conduzi-las ao mesmo tempo, como se fossem uma parelha de cavalos jungidos à mesma lança da carruagem. E, a escutar o filósofo, ele recomenda, concomitantemente, os exercícios do corpo e os do espírito. Não de outra maneira. Cita Platão, porque o discípulo de Sócrates está na moda. Aristóteles perdera-se nas sombras medievais. Para bem ordenar o seu plano educacional, o autor de “Essais” aconselha os mestres. E pondera: a inteligência das crianças não deve jamais ser sobrecarregada. Conhecimentos livrescos pouco ensinam. Decorar não é aprender; quando muito é armazenar, na memória, idéias de outrem. O estudante precisa assimilar os conhecimentos, para entender a ciência. A “História da Civilização” é, para o aluno, um poderoso fator educacional na formação de juízos, pelo processo comparativo. De raciocínios precisam a criança e o adolescente, para aprenderem a arte de bem viver. Porque estudar, num longo aprendizado, sem objetivo real, é recolher ciência inútil. A lição, para a criança, deve ser o exercício aplicado. No trecho estudado há idéias. Estas nada valem se não forem postas em prática. Porque “Le vray miroir de nos discours est le cours de nos vies”; isto é: o verdadeiro espelho de nossas palavras é o curso de nossas vidas. Para Montaigne a natureza humana é boa. Tem fé nela e nos seus destinos. Por isso mesmo a criança deve formar bons hábitos. Estes lhe advirão pela prática e pela experiência sociais. E aqui o humanista passa, de relance, pelo grupo de pedagogos do realismo-social.

Expostas nos “Essais”, muitas diretrizes educacionais seriam aplicadas, mais tarde, pelos jesuítas, em seus famosos colégios. E durante cerca de dois séculos estes estabelecimentos de ensino prepararam a mocidade européia, para os mais altos postos da administração pública, da política, do ensino, das letras, das artes e da ciência.

Jean-Jacques Rousseau chefia, mais tarde, o modelo educativo naturalista. Se a formação intelectual e moral de Montaigne foi dirigida e severa, a de Rousseau foi desordenada e sem objetivo. Caráter emocional viveu, desde a mais tenra infância, dominado pelos sentidos. Entoa, quando homem feito, ditirambos à natureza. Porque, diz ele, melhor e mais do que os livros, a natureza nos ensina a viver. Neste ponto, os ideais pedagógicos dos dois escritores encontram-se, cruzam-se, e depois seguem rumos diferentes. Divergem. Rousseau explana, no “Emílio”, o seu plano educacional. Considera-o, desde logo, como a educação negativa. Para ele a criança deve ser educada longe do círculo da família. Esta não pode exercer influência alguma na educação daquela. A natureza ensinará o educando. Ela é a grande mestra da vida. O papel do professor será, quando muito, não permitir ao aluno formar hábitos pela repetição de atos. O único hábito consentido é não ter hábito algum. Entregue aos seus próprios instintos, o aluno segue as suas tendências naturais. Este individualismo fora lembrado pelos sofistas e pelos pensadores do pré-renascimento. Educadores contemporâneos pensam da mesma forma. Para Rousseau o homem é fração da sociedade. Daí a pressão social coagir o indivíduo a seguir o mesmo caminho de todos. O homem nasce bom; a sociedade é sempre má. Por isso ela o perverte, degenerando-o. A transformação do homem em ser social é uma conquista da ciência. E essa conquista conduz o indivíduo à desgraça. Porque a simplicidade, a ignorância, a inocência e a insociabilidade são as condições únicas da felicidade humana, conclui Rousseau.

Em contacto com a natureza o homem formará livremente, a sua personalidade, sem interferência, ou coação da sociedade. Desembaraçado, por completo, das peias da comunidade, ou do grupo social, o indivíduo aprenderá a defender-se com as suas próprias armas, aguçadas pela experiência natural. Isso quanto ao homem. Para a mulher, Rousseau preconiza perfeita ignorância. E justifica o seu pensamento. A mulher instruída representa, para ele, a praga dos maridos, dos filhos, da família, dos criados, e de todo o mundo. Universaliza o seu caso particular. De uma ele escapa. No entanto, cai-lhe em cima a praga da mulher estúpida. Estúpida e ignorante, por mal de seus pecados. Índice dos conhecimentos e da inteligência de Tereza Lavasseur, esposa de Rousseau, está nestas linhas, escritas depois do falecimento de seu esposo: “Genores pa pance que monser deu Girardin di fame la famendeu gangaque...Faiteu moi lanuties deu meu rendreu tout les papiers, la musique eles quon fesion ineuson por vous...Jeu quitte votre mes son genua porteues riena vous...Signé fameu deu gangaque”. Traduzir seria decifrar o enigma. Escrever “gangaque” ao invés de Jean-Jacques. E, com estropiar-lhe o nome, estropia a própria linguagem, arrasando-a. Com a mesma inocência e com a mesma facilidade, ei-la a seguir, desenvoltamente, as leis da natureza. E segue os conselhos do esposo.

Contudo, Rousseau desenvolve, aligeirado, o seu plano educativo. Abandona, logo ao nascer, os filhos de sua união com Tereza. Enjeita-os. Leva-os à roda. Expostos, vão ser educados por estranhos. Mal surgem do nada, mergulham no limbo da vida. Pesado e inútil encargo é, para esse casal, o criar e educar os filhos. Agem, os dois esposos, como pensam. Mais tarde sua consciência teria reprovado esse procedimento desumano e brutal.

E suas próprias obras Rousseau oferece o mais flagrante contraste. No “Emilio” o indivíduo deve ser subtraído à família e à sociedade. Verifica-se o contrário no “Contrato Social” onde o homem deve ser absorvido pela comunidade. Nesse contraste alicerça-se o pensamento do chefe da escola naturalista. E assim a sua inteligência constrói nas nuvens.

Montaigne conjuga, em seu realismo-social, a educação do espírito e do corpo. Assim mesmo com muito cuidado para não formar “des asnes chargez de livres”. E os asnos carregados de livros, abundam.

Do exposto conclui-se que Montaigne e Rousseau retomam, através dos tempos, o conceito educacional de Plutarco. A Plutarco perguntaram: — Que se deve ensinar à criança? — Aqui os dois humanistas se encontram. Depois se afastam. Cada um segue o seu rumo. Partem com o mesmo pensamento: os livros podem ser dispensados. Dispensados, e bem de ver, relativamente.

Pestalozzi, no século seguinte, retoma a idéia plutarqueana, no sentido primário. Cristão convicto levanta o seu o edifício de seu sistema educativo, alicerçado em seis princípios fundamentais: a espontaneidade, a instrução, o método, a harmonia das faculdades, o meio social. Neles repousa o seu alto ideal de uma formação moral e religiosa. Porque, para ele, a criança traz, em estado latente, “os germes das tendências que se desenvolverão nessa criatura, porque ela vive”. Essas faculdades nativas são independentes umas das outras. Segundo leis próprias o seu crescimento será condicionado ao saber, ao querer e ao poder. Harmonizados pelo espírito invisível e concorrente do conjunto formador da natureza humana, da realização da humanidade e da cultura do homem, criado à imagem e semelhança de Deus, elas se fundem num todo homogêneo para tornar perfeito o indivíduo, como perfeito é o pai celestial. Pestalozzi concentra no espírito e no coração o princípio básico da verdadeira humanidade, feita de fé e de amor. Considera, o emérito pedagogo, que o organismo físico sofre a influência do meio. Contudo, o organismo humano, ao contrário, pela sua vontade, é livre; deixa-se ou não dominar pela sua natureza sensível e pela sua ambiência. Porque é um organismo moral, dotado de liberdade e esclarecido por uma consciência. Consciência que é a voz de Deus, conclui Pestallozi.

Ora, floresce no ideal de educação de Pestalozzi a semelhança entre o crescimento orgânico e o desenvolvimento humano, predominante nas idéias de Montaigne e de Rousseau. Revive, em toda a sua plenitude, contemporaneamente na pedagogia social, na escola ativa, na pedagogia moral. Precursor do movimento educacional de hoje, grande luz do passado, a sua vida heróica, está diametralmente oposta à do autor das “Confissões”. E Dewey diz que o devotamento de Pestalozzi aos outros, ocupa o lugar marcado pelo egoísmo sentimental de Rousseau.

Pestalozzi separa-se, de maneira bem distinta de Rousseau, quando situa o tronco de toda a educação na educação familiar. Célula do organismo social, a família é a célula do organismo que educa o homem. Daí as maravilhosas páginas escritas por esse herói da educação, cujo ideal pedagógico é um anseio de beleza moral e religiosa. E são as mais belas da literatura pedagógica.